En matière d’éducation aux médias, la question initiale est importante. Avant de déterminer si une personne sait repérer une fausse information, il convient d’observer comment elle participe à l’environnement informationnel dans lequel elle évolue au quotidien.
C’est là que l’éducation aux médias comme participation prend tout son sens : elle aide à considérer l’information comme une pratique sociale. Vérifier les données est important, bien sûr. Mais il est tout aussi important de comprendre quelle émotion une information suscite, quelle histoire elle renforce et quelle responsabilité nous assumons en la partageant, en y répondant ou en la laissant passer.
Pendant des années, de nombreuses initiatives d’éducation aux médias se sont présentées presque comme un vaccin : apprends à vérifier, identifie la source, ne te laisse pas berner.
Tout cela compte. Beaucoup.
Mais cela ne suffit pas si le problème se résume à une liste d’astuces pour détecter les fausses informations. Aujourd’hui, la désinformation progresse rarement par manque de données. Elle progresse lorsqu’elle trouve quelque chose à quoi s’accrocher : la peur, l’identité, le sentiment d’appartenance, la fatigue, la colère, l’humour ou la méfiance.
Et c’est là que l’éducation aux médias doit aller plus loin.
L’objectif est que les citoyens acquièrent un esprit critique, et non qu’ils ressortent de ce processus en se méfiant de tout.
La Commission européenne sur l’éducation aux médias la définit comme une capacité qui permet aux citoyens de s’orienter dans l’environnement informationnel, de prendre des décisions éclairées et de participer au débat démocratique ouvert. Elle la relie également à la résilience sociale face à la désinformation et à la manipulation de l’information étrangère.
En bref : l’éducation aux médias soutient également la participation démocratique. Elle aide les citoyens à se défendre contre la tromperie et à intervenir avec davantage de discernement dans le débat public.
Lorsqu’une institution aborde l’éducation aux médias en partant de la question « comment apprendre aux gens à ne pas se laisser piéger par les fausses informations ? », le programme naît souvent avec un fossé difficile à combler. D’un côté, celui qui détient le savoir ; de l’autre, celui qui doit le recevoir. Cette logique peut servir à expliquer une technique, mais elle s’avère fragile lorsque ce dont nous avons besoin, c’est de construire la confiance.
Car en matière de désinformation, la confiance ne vient pas après le contenu : elle en fait partie intégrante. Si une personne a le sentiment d’être corrigée d’en haut, même une information correcte peut arriver trop tard, être mal reçue ou susciter de la résistance.
La question utile serait une autre :
Comment aider une personne ou une communauté à évoluer avec davantage de discernement dans l’environnement informationnel ?
Ce changement semble minime, mais il modifie l’ensemble de la conception du programme.
Ainsi, l’éducation aux médias peut devenir un espace pour travailler quatre compétences très concrètes : mieux lire, mieux questionner, mieux vérifier et mieux participer.
C’est particulièrement important chez les jeunes. Leur environnement informationnel mêle en permanence l’information, le divertissement, l’identité, l’amitié, le militantisme et la réputation.
Une courte vidéo peut être une actualité, une blague, une prise de position politique, un signe d’appartenance ou une provocation destinée à susciter une réaction. Parfois, tout cela à la fois.
C’est pourquoi il reste nécessaire de déterminer si une information est vraie ou fausse. Le problème commence lorsque nous pensons que l’apprentissage s’arrête là.
Il faut aussi se demander :
Quelle émotion ce contenu cherche-t-il à susciter chez moi ?
Quelle histoire essaie-t-il de me faire accepter ?
Qui présente-t-il comme une menace ?
Quel groupe renforce-t-il ?
Que fais-je lorsque je le partage ?
C’est là que commence la participation éclairée.
L’Union européenne ne considère plus l’éducation aux médias comme un sujet éducatif mineur. Elle l’intègre dans un programme plus large portant sur la démocratie, la liberté des médias, l’intégrité de l’information et la capacité sociale à résister à la manipulation.
Le Bouclier européen pour la démocratie (European Democracy Shield), adopté par la Commission européenne le 12 novembre 2025, s’articule autour de trois piliers : protéger l’intégrité de l’espace d’information, protéger les élections libres et les médias, et renforcer la résilience sociale et l’éducation aux médias.
Cela nous apprend quelque chose d’important : l’éducation aux médias a quitté la salle de classe. Elle fait désormais partie intégrante de la manière dont une société se prépare à vivre dans un environnement informationnel plus instable.
La Commission elle-même identifie de nouveaux défis qui vont bien au-delà des rumeurs ou des fausses informations classiques : le poids des plateformes et des influenceurs en tant que sources d’information, les comportements inauthentiques coordonnés, l’amplification algorithmique, les utilisations manipulatrices de l’IA générative et l’ingérence étrangère dans l’information.
Dans ce contexte, enseigner la vérification reste utile, mais cela ne suffit plus à lui seul.
Entrent en jeu les algorithmes, les identités, les incitations des plateformes, les crises de confiance et l’intelligence artificielle. C’est pourquoi la réponse doit être plus structurelle : concevoir des espaces où les personnes exercent leur discernement dans des situations réelles, avec des doutes, la pression sociale, des émotions et des conversations imparfaites.
Il faut également travailler avec des médiateurs de confiance : enseignants, organisations de jeunesse, bibliothèques, centres culturels, journalistes, organismes sociaux, leaders communautaires et lieux où les gens échangent déjà.
Bien conçue, l’éducation aux médias s’adresse à une communauté comme une conversation mieux structurée, et non comme une correction venue de l’extérieur.
L’une des erreurs les plus fréquentes dans les programmes d’éducation aux médias porte sur le ton.
Parfois, sans le vouloir, l’institution parle comme si le public était le problème : « ils ne savent pas faire la différence », « ils se font avoir par de fausses informations », « ils partagent sans réfléchir », « il faut les sensibiliser ».
Le diagnostic peut contenir une part de vérité. Le ton, en revanche, peut gâcher le programme avant même qu’il ne commence.
Personne n’a envie de s’engager dans un espace où l’on se sent traité comme un naïf.
C’est pourquoi un bon programme d’éducation aux médias devrait partir d’un principe simple : les gens partagent des informations pour de nombreuses raisons, et la vérité n’est qu’une d’entre elles. Ils partagent aussi pour créer un sentiment d’appartenance, exprimer leur colère, protéger leur groupe, plaisanter, mettre en garde ou se sentir partie prenante de quelque chose.
Si nous ne comprenons pas cela, la vérification se transforme en une correction froide.
Et corriger sans comprendre crée souvent de la distance.
Les guides de l’EDMO pour des initiatives efficaces d’éducation aux médias insistent sur le fait qu’une bonne initiative doit avoir des objectifs clairs, s’adapter aux besoins de son public, être testée à petite échelle, puis révisée, et viser une utilité au-delà d’une action ponctuelle. Ils recommandent également de recueillir des retours d’expérience pendant l’intervention et de concevoir des ressources que d’autres personnes pourront continuer à utiliser par la suite.
Cette idée est essentielle : un bon programme doit laisser quelque chose qui fonctionne par la suite. Une conférence inspirante ou une belle campagne peut ouvrir la voie, mais elle ne devrait pas être le point d’arrivée. Il faut laisser des outils, des critères et des ressources qui puissent continuer à être utilisés par la suite.
L’UNESCO travaille également en ce sens. Sa page sur l’éducation aux médias et à l’information relie ces compétences à la capacité d’adopter une attitude critique face à l’information, de naviguer en toute sécurité dans l’environnement numérique et de contribuer à renforcer la confiance dans l’écosystème de l’information et des technologies numériques.
Cela s’inscrit parfaitement dans une approche culturelle et sociale. Car l’information ne circule jamais dans le vide. Elle circule au sein de codes, de mémoires, de symboles, de plaisanteries, de blessures et de formes d’appartenance.
La culture importe car elle aide à comprendre pourquoi certains messages pénètrent si rapidement dans une communauté et d’autres n’y pénètrent jamais.
Une manière utile de concevoir des programmes d’éducation aux médias, en particulier auprès des jeunes ou des communautés, consiste à structurer le processus en quatre niveaux : émotions, vérification, récits et responsabilité publique.
Cela fonctionne comme une architecture simple, afin que le programme ne tourne pas uniquement autour du « vrai ou faux ».
Avant de vérifier, il convient de s’arrêter sur la réaction.
Que m’a inspiré cette vidéo ?
Un sentiment d’urgence ?
De l’indignation?
De la peur ?
Du rire?
De la fierté d’appartenance ?
Envie de réagir ?
Cette première couche est importante car de nombreux contenus sont conçus pour susciter une réaction avant d’informer.
Un atelier peut commencer par une vidéo virale et demander au groupe d’identifier l’émotion qu’elle cherche à susciter. On ne se demande pas encore si elle est vraie ou fausse. On observe d’abord ce qu’elle provoque.
Cette étape permet de ralentir le rythme. Et ralentir le rythme, dans le contexte informationnel actuel, est déjà une forme de discernement.
La vérification reste centrale. Mais il convient de l’enseigner sans en faire une compétition visant à prendre quelqu’un en flagrant délit de mensonge.
La vérification peut être enseignée comme une pratique de préservation de l’espace commun, et non comme une forme de supériorité morale.
La campagne « Be Election Smart » de l’EDMO, lancée avant les élections européennes de 2024, a été conçue précisément dans un contexte où des millions d’Européens allaient voter alors que des campagnes de désinformation visant à affaiblir le processus électoral étaient détectées.
Ce type d’initiative fonctionne mieux lorsqu’il propose des habitudes concrètes : regarder au-delà du titre, vérifier le contexte, recouper les sources, comprendre qui parle et dans quelle intention.
La nuance compte. Au lieu de dire « tu t’es fait avoir », il vaut mieux se demander : que devons-nous vérifier avant de relayer cette information ?
L’information circule rarement sous forme de données brutes. Elle s’inscrit généralement dans une histoire.
Un récit peut affirmer que quelqu’un nous menace, qu’une institution nous cache quelque chose, qu’un groupe bénéficie de privilèges injustes, que tout est perdu ou qu’une seule voix dit la vérité.
C’est pourquoi une bonne éducation aux médias enseigne également à décrypter les cadres narratifs.
La question « Est-ce vrai ? » est nécessaire, mais elle laisse de côté une partie importante du problème. Il convient également de se demander :
Qui est présenté comme coupable ?
Qui apparaît comme victime ?
Quelle solution est présentée comme évidente ?
Quelle partie de l’histoire est laissée de côté ?
Cet aspect est particulièrement important dans les projets culturels, destinés aux jeunes ou communautaires, car de nombreux débats publics ne reposent pas uniquement sur des données. Ils s’articulent autour de l’identité, de la mémoire et du sentiment d’appartenance.
Et là, la culture peut servir de pont : elle aide à comprendre les codes qui rendent un récit crédible pour certaines personnes et étranger pour d’autres.
Au final, tout revient à une question très concrète : que fais-je de cette information ? L’éducation aux médias consiste aussi à développer sa capacité de décision : savoir quand partager, quand attendre, quand poser des questions, quand corriger et quand ne pas amplifier quelque chose qui cherche à provoquer une réaction chez nous.
Une personne dotée d’une culture médiatique ne se contente pas de repérer les erreurs. Elle apprend à mieux décider de ce qu’elle doit faire de ce qu’elle voit, ressent et partage.
Elle sait quand partager.
Elle sait quand attendre.
Elle sait quand poser des questions.
Elle sait quand corriger sans humilier.
Elle sait quand ne pas amplifier quelque chose, même si cela suscite chez elle une forte réaction.
C’est là que l’éducation aux médias se transforme en participation.
L’UNESCO aborde également cette question sous l’angle du leadership des jeunes. Son guide pratique Journey Through the MILtiverse aide les organisations de jeunesse à intégrer l’éducation aux médias dans leurs politiques, stratégies et opérations, afin qu’elle ne se réduise pas à une simple activité ponctuelle.
Et le Hackathon des jeunes de l’UNESCO met en avant une autre idée précieuse : les jeunes peuvent occuper une place bien plus active que celle de simples publics vulnérables. Ils peuvent également renforcer l’espace d’information, en concevant des solutions, en collaborant avec d’autres jeunes et en soulevant de nouvelles questions dans des conversations où l’on parle souvent d’eux sans les consulter.
L’éducation aux médias s’apprend mieux lorsqu’elle est mise en pratique dans des situations réelles. Il n’est pas nécessaire de transformer chaque atelier en cours technique ni de remplir la session d’outils. Il suffit parfois de concevoir de brefs exercices qui aident à ralentir, à mieux observer et à prendre des décisions de manière plus responsable.
Une première activité peut consister à dresser une carte émotionnelle d’un contenu viral. On choisit un contenu public et on demande au groupe d’observer trois choses : quelle émotion il suscite, quelle réaction il cherche à provoquer et à quel groupe il s’adresse. Ce n’est qu’ensuite qu’on aborde la question de la véracité. Cet ordre est important, car de nombreux contenus parviennent à circuler avant que quiconque ne se demande s’ils sont vrais.
La deuxième activité peut être une vérification comparative sans humiliation. Plusieurs groupes travaillent sur la même affirmation, mais suivent des pistes différentes : médias, sources institutionnelles, moteurs de recherche, vérificateurs ou bases de données. Au final, ce qui est intéressant dans la comparaison, ce n’est pas de savoir qui a trouvé la bonne réponse en premier. C’est le cheminement suivi par chaque groupe pour la vérifier.
La troisième activité peut être un exercice de réécriture responsable. On prend une publication polarisante et on y distingue les faits, l’interprétation, l’émotion et l’appel à l’action. Ensuite, chaque groupe la transforme en une question publique, une clarification ou un bref élément de contexte.
Ces activités sont simples, mais elles modifient la logique de l’apprentissage. La personne ne reçoit plus de leçons sur ce qu’elle devrait croire. Elle s’entraîne à mieux intervenir dans une conversation publique.
Cela ressemble bien plus à de la participation qu’à de l’obéissance.
L’évaluation est importante. Mais bien mesurer ne signifie pas toujours remplir le programme d’indicateurs. Parfois, les signaux les plus utiles apparaissent dans quelque chose de plus simple : la manière dont le groupe pose des questions, vérifie une information ou change sa façon de participer.
Dans le cadre de petits tests, d’ateliers communautaires ou de programmes culturels, une brève base de référence, une observation structurée et un travail final montrant si la manière de lire, de poser des questions ou de participer a changé peuvent suffire.
Le fait que quelqu’un se souvienne de la définition de la désinformation ne veut pas dire grand-chose si, par la suite, sa façon de lire, de poser des questions ou de partager ne change pas.
Ce que nous devrions nous demander, c’est :
Posent-ils de meilleures questions avant de partager ?
Distinguent-ils mieux les faits, les opinions, les émotions et les récits ?
Consultent-ils plusieurs sources ?
Reconnaissent-ils quand un contenu cherche à les provoquer plutôt qu’à les informer ?
Sont-ils capables de corriger sans se moquer ?
Apportent-ils des contributions plus utiles au débat public ?
Mesurer la capacité à décider et à agir avec discernement est plus difficile que de vérifier si quelqu’un se souvient d’une définition. Mais cela en dit bien plus long sur ce que le programme a accompli.
Si une personne sort d’un programme avec davantage de crainte de se tromper, c’est que quelque chose n’a pas fonctionné. Si elle en ressort avec une plus grande capacité à lire, à questionner, à recouper les informations et à participer, le programme a laissé quelque chose de plus précieux que la simple liste de recommandations.
Il a laissé du discernement.
L’éducation aux médias perd de son sens lorsqu’elle se réduit à une liste d’avertissements : attention à ce que vous lisez, attention à ce que vous partagez, attention à ce que vous croyez.
Les avertissements ont leur place. La question importante vient ensuite : quel type de citoyenneté contribuons-nous à former ?
La désinformation, l’IA générative, les influenceurs, les algorithmes et la fatigue démocratique font déjà partie du débat public. C’est pourquoi il ne suffit pas d’apprendre à se méfier. Il faut aider les gens à mieux lire, à mieux poser des questions et à participer avec davantage de discernement.
Cela exige de concevoir des programmes qui n’humilient pas, ne simplifient pas et ne traitent pas leur public comme des récepteurs passifs. Des programmes qui travaillent sur les émotions, la vérification, les récits et la responsabilité publique. Des programmes qui comprennent que la confiance ne s’impose pas : elle se construit en écoutant, en expliquant, en pratiquant et en corrigeant.
Au final, l’éducation aux médias fonctionne lorsqu’elle cesse de ressembler à un sermon et devient une pratique partagée : regarder l’information avec plus de recul, comprendre ce qu’elle nous inspire et mieux décider de ce que nous en faisons.
Si vous travaillez dans des programmes d’éducation aux médias, de participation des jeunes ou de communication publique, j’aimerais avoir votre avis sur LinkedIn : où voyez-vous aujourd’hui le plus grand défi : dans la vérification, dans les émotions, dans les récits ou dans le manque d’espaces pour s’exercer ?
Je vous lis.
Cela signifie passer d’un regard défensif à un regard citoyen. L’éducation aux médias aide à mieux décrypter l’environnement informationnel, à reconnaître les émotions, à interpréter les récits, à recouper les sources et à décider comment intervenir dans un débat public.
Dans cette approche, la personne n’apparaît pas comme un récepteur vulnérable. Elle apparaît comme quelqu’un capable de participer avec davantage de discernement et de sens des responsabilités.
Parce que le problème actuel ne se limite pas à de fausses informations isolées. Des algorithmes, des influenceurs, l’IA générative, les identités de groupe, la perte de confiance et les campagnes coordonnées de manipulation entrent également en jeu.
Une personne peut savoir vérifier une information et pourtant la partager par peur, par colère, par sentiment d’appartenance ou sous la pression sociale. C’est pourquoi il convient également de travailler sur les émotions, les récits et la responsabilité publique.
La première étape consiste à abandonner le ton moralisateur. Un programme gagne beaucoup à partir d’une question plus sincère : quelles expériences en matière d’information ce groupe apporte-t-il et comment pouvons-nous développer ensemble notre sens critique ?
Il est également utile de travailler avec des médiateurs de confiance, d’adapter le langage et les exemples au contexte, de tester les activités à petite échelle et de solliciter des retours d’expérience tout au long du processus. L’éducation aux médias fonctionne mieux lorsqu’elle est conçue avec les personnes, et non pas uniquement pour elles.
Un programme solide devrait aborder au moins quatre dimensions : les émotions, la vérification, les récits et la responsabilité publique.
Les émotions aident à comprendre pourquoi un contenu suscite une réaction. La vérification permet de recouper les informations sans humilier. Les récits montrent quelles histoires structurent le conflit. La responsabilité publique relie l’apprentissage à des décisions concrètes : partager, attendre, questionner, corriger ou ne pas amplifier.
La culture aide à comprendre pourquoi certains messages pénètrent rapidement au sein d’une communauté et d’autres n’y parviennent jamais. Une même information peut être interprétée différemment selon les codes, les mémoires, les symboles, les blagues ou les blessures collectives propres à chaque groupe.
C’est pourquoi un programme d’éducation aux médias doit travailler à la fois avec les données et les contextes dans lesquels elles circulent.
Mesurer l’impact d’un programme d’éducation aux médias ne doit pas nécessairement se traduire par une structure lourde de mesures. Dans le cadre d’ateliers courts, de projets pilotes communautaires ou de programmes culturels, une base de référence simple, une observation pendant les activités et un travail final appliqué peuvent suffire.
Les signes les plus utiles apparaissent généralement dans la pratique : si le groupe pose de meilleures questions, consulte davantage de sources, distingue les faits des opinions, identifie les cadres émotionnels et intervient de manière plus réfléchie dans un débat public.
Dans ce type de programmes, se souvenir d’une définition importe moins que de changer la manière de lire, de questionner, de recouper les informations et de participer.
L’AI Act pour les équipes de communication va bien au-delà de l’apprentissage de nouveaux outils. Ce guide présente les obligations et leur traduction en règles claires d’usage, de relecture et de transparence.
Expliquer une décision publique ne consiste pas à paraître irréprochable. Il s’agit de présenter les critères, les limites et les retombées afin qu’elle soit perçue comme raisonnable et responsable.
Une campagne peut porter un message responsable tout en étant diffusée par une expérience qui met la pression. La confiance aussi se conçoit.